Resumen En este trabajo, se presentan algunas contenidos de orden teórico sobre habilidades de comunicación en profesores, técnicas de meditación en niños y sus efectos en la creatividad.
Comunicación y perfil del maestro, las bases de la creatividad
Se afirma que el valor cultural de la misión de un maestro no es medible y traspasa el tiempo presente, dado que consiste en construir un ambiente en que una mente confronte a otra, y en que el estudiante descubra, sujeto de admiración y entusiasmo, la riqueza y poder de su propia inteligencia (Meneses, 1986). Afirmaciones de este tipo puntualizan la necesidad de identificar profesores capaces de lograr tal misión. Gilbert (1980) sugiere como factores relevantes de la personalidad de un buen profesor a la sociabilidad, el autodominio, el sentido de contacto social. Este mismo autor encuentra, en un estudio empírico, que hay factores de personalidad que conforman el perfil de un buen maestro. Algunos de los factores de este perfil son fundamentalmente de naturaleza socio-afectiva. Por otro lado, Hildebrand (1973) identificó cinco características de maestros considerados excelentes, encontrando que estos maestros:
Tienen dominio de su materia.
Se comunican fácilmente con sus estudiantes.
Establecen relaciones cordiales con la clase y tienen habilidad para organizar la participación del grupo, así como permitir la mutua interacción.
Son capaces de responder en forma personal a cada estudiante.
Expresan entusiasmo que contagia y despierta el interés del alumno y estimula la reacción de éste.
Meneses (1986) agrupa estas características en tres factores:
Capacidad para transmitir conocimientos.
Capacidad de comunicar un método.
Capacidad de comunicar su personalidad.
Esta serie de postulados y hallazgos conducen a considerar la capacidad comunicativa como un factor importante en la docencia. Esta capacidad de comunicación, sin embargo, no se refiere solamente a la facilidad para informar sino a la habilidad o destreza de realmente comunicar. De hecho el último inciso especificado por Meneses (1986), que sintetiza los puntos c, d y e de Hildebrand (1973), pone particular énfasis en una comunicación de persona a persona.
Esta comunicación de persona a persona ha sido un factor que ocasionalmente se olvida en la educación. Se olvida por ejemplo en la formación de maestros. Al parecer no existe un plan estructurado que permita a los profesores adquirir habilidades para la comunicación.
El problema es importante, tanto por sus consecuencias, tanto por su dificultad. En otras palabras, sí es relevante que un profesor comunique de manera clara lo que tiene que decir, pero además que establezca una comunicación humana con sus estudiantes y no lo hace, entonces estará realizando funciones de docencia que según este paradigma no son deseables o por lo menos no son completas. Sin embargo, el problema mayor está en la dificultad que trae consigo entrenar tales habilidades, dado que entrenar en habilidades de comunicación humana equivale a modificar una serie de conductas, actitudes, cogniciones propios de cada persona; equivale a transformar su personalidad. Una transformación que permita, dentro de otras cosas, una escucha profunda y un disposición franca a la creatividad.
Lo anterior puede espantar a muchos, pero dado que la educación puede definirse como “el proceso social en el cual se inscribe todo individuo y que a través de relaciones formal e informalmente organizadas facilita el desarrollo del potencial cognoscitivo, afectivo, motor, social y axiológico de la persona” (Blanco, 1982, pág. 40) ¿no se estaría entonces educando al profesor a ser un mejor profesor, y no sólo eso sino a ser un mejor ser humano? Habrá quien se incline por la enseñanza de técnicas neutras para que la relación estudiante alumno no se contamine, pero como afirma Blanco (1982) “las técnicas no son neutras: informan, conforman, deforman, forman; su uso se encuentra en la disyuntiva entre la manipulación de los sujetos o el favorecimiento del desarrollo personal-social” (pág. 66. cursivas agregadas). Moreno (1992) afirma, en este sentido, que a diferencia de otras profesiones en donde los conocimientos o habilidades de carácter técnico resultan el recurso fundamental para la realización del trabajo, “en educación son la persona y la personalidad misma del educador los elementos básicos para la realización de la tarea educativa” (pág 107).
Este carácter interpersonal de la educación es evidente en Freire (1991) cuando contempla a la postura dialógica como problematizadora (cuestionadora) y en donde el yo dialógico, sabe que es precisamente el tú quien lo constituye y viceversa, es decir, el encuentro de seres para la pronunciación del mundo para su transformación. Freire aquí resulta bastante enfático cuando afirma que “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1991, pág. 30).
Freire (1991) cita al Che Guevara para hablar del diálogo y de la comunión entre los revolucionarios y el pueblo campesino. Al parecer no existe un método desarrollado por las ciencias de la educación para lograr esta comunión. El único camino posible para tal comunión es la personalidad del revolucionario -o la del profesor. A continuación se transcribe la cita; se sugiere que se traspole el contexto de la guerrilla y el campesinado al contexto de un aula, es decir, la guerrilla pueden ser los educadores y el campesinado los educandos.
Allí empezaba a hacerse carne en nosotros la conciencia de la necesidad de un cambio definitivo en la vida del pueblo. La idea de la Reforma Agraria se hizo nítida y la comunión con el pueblo dejó de ser teoría para convertirse en parte definitiva de nuestro ser. La guerrilla y el campesinado se iban fundiendo en una sola masa, sin que nadie pueda decir en qué momento se hizo íntimamente verídico lo proclamado y fuimos parte del campesinado...
...Nunca han sospechado aquellos sufridos y leales pobladores... el papel que desempeñaron como forjadores de nuestra ideología revolucionaria. (Che Guevara, Cit. por Freire, 1991. págs. 219-220, cursivas en Freire)
Es difícil pensar en un método de preparación docente para lo anterior. Podría argumentarse que la experiencia arriba citada poco tiene que ver con la práctica docente, sin embargo Freire (1991, pág. 105) escribe:
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta última razón, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción ‘bancaria’ de la educación... Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda.
Dicho de otra manera, y de forma aun más directa en relación con el profesor, al maestro no le basta poseer abundantes y/o extensos conocimientos, es necesario conocer al estudiante que tiene adelante (Meneses, 1986). La labor del maestro está marcada por una serie de actitudes que emergen ante el estudiante encubierta o claramente, por lo tanto sería deseable que el maestro considerase seriamente su relación interpersonal con los estudiantes pues toda relación interpersonal provoca, inevitablemente, un tono afectivo y moviliza las emociones (Meneses, 1986, pág 121) y probablemente potencia a la creatividad. En este sentido caben algunas hipótesis formuladas por Rogers (1974) quien postula que la principal de las actitudes escenciales en la educación es la autenticidad o congruencia. Rogers (1974) afirma que cuando el facilitador o profesor es una persona que vive con autenticidad, que se comporta como lo que es, que puede relacionarse con los estudiantes sin la presentación de máscaras o fachas, es bastante más probable que sea efectivo. Y quizá de esta forma se pueda favorecer la creatividad.
Lafarga (1981) también considera la necesidad de establecer atmósferas francas de comunicación y de relación interpersonal en el salón de clases pues éstas favorecen el aprendizaje. En este sentido puede afirmarse que la “función del profesor es crear un clima que favorezca el aprendizaje significativo de sus alumnos. Esto quiere decir que además de nuestra formación profesional -dirigida al dominio de nuestro campo de conocimiento- el conjunto de habilidades que más necesitamos poseer son aquellas que nos garanticen efectivamente la creación de este clima de aprendizaje facilitador del desarrollo de la persona” (Blanco, 1982, pág. 48)
En un estudio más reciente, Bonner y Aspy (1984) examinaron la relación entre empatía y rendimiento académico en 201 secundarias de los Estados Unidos. Los resultados mostraron que la comunicación de empatía se relaciona con la ejecución académica. Empatía es un término bastante utilizado en psicología para expresar entendimiento que ha demostrado ser un ingrediente vital para el aprendizaje interpersonal (Thomlison, 1984), sin embargo desde un punto de vista más riguroso Gladstein (1983) identifica dos tipos mayores de empatía: a) empatía afectiva que es sentir de la misma manera que la otra persona y b) empatía cognitiva que es tomar el papel de la otra persona, es decir, es ver su punto de vista.
Ya en 1974, Rogers había sugerido que la empatía contribuía a propiciar un clima propicio para el aprendizaje:
This attitude of standing in the student’s shoes, of viewing the world through his eyes, is almost unheard of in the classroom. But when the teacher responds in way which makes the student feell understood -not judged or evaluated, this has a tremendous impact (Rogers, 1974, pág 107).
De lo anterior se infiere que uno de los principales recursos del profesor en su tarea educativa es él mismo. Al respecto, Moreno (1992) plantea la siguiente serie de consideraciones:
El mejor recurso o instrumento con que cuenta un profesor para realizar su labor educativa es su propia persona tal como se expresa y a través de su personalidad.
La mayor parte de la conducta de las personas está en función de la percepción que tiene de sí misma en una situación dada y del significado que le atribuye. De aquí que sea importante considerar directamente las funciones de la empatía.
A través de la interacción social, los seres humanos forman un esquema referencial y operativo mediante el cual configuran un visión de sí mismos, de los demás y de la realidad en general.
Dentro de este esquema referencial el autoconcepto juega un papel importante.
“Una verdadera educación ocurre cuando un grupo de personas dialogan entre sí en un proceso que incluye la acción transformadora de algún aspecto de su realidad concreta y la reflexión crítica sobre dicha acción y realidad. Esto implica cambios en el campo perceptual-existencial de las personas involucradas en el proceso educativo, los cuales pueden manifestarse de múltiples formas: verbales, motoras, actitudinales, cognoscitivas. La ruptura de estereotipos, requisito de esos cambios, genera ansiedades que tienen connotaciones tanto individuales como sociales” (Moreno, cit. por Moreno, 1992 Pág 107, cursivas agregadas).
La educación facilita en las personas una conciencia crítica de sí mismas y del mundo.
“El aprendizaje... es considerado como un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona... En el trabajo de formación de profesores es importante promover un aprendizaje que, como relación esté en contacto cercano y directo con la realidad natural y social, sea activa, creativa y transformadora...” (Moreno, 1992, pág 108).
Las condiciones que mejor facilitan este tipo de aprendizaje son: ambiente de confianza, aceptación, comprensión y respeto; ausencia de amenaza al autoconcepto, entre otras.
Los profesores tienen el derecho de ser los agentes de su propio aprendizaje.
Como puede observarse buena parte del entrenamiento de los profesores estaría centrado en entrenar sus capacidades humanas de comunicación, sus capacidades de empatía, sus formas de relación. Esto tiene dos elementos secuenciales: a) al parecer un profesor tiene mucho de orientador humano, de terapeuta y b) es probable que el entrenamiento tenga más éxito si corresponde a modelos especializados de entrenamiento en comunicación, empatía y relaciones, es decir modelos que probablemente sean aportados por la psicología.
El primer inciso tiene sus primeros fundamentos en las investigaciones hechas por Rogers (1974) en donde encuentra, a partir de un extenso análisis: 3,700 horas de clase de aproximadamente 550 maestros, que las mismas características que definen al buen psicoterapeuta, si las poseen los maestros, provocarán, además de un mayor rendimiento académico, un mayor desarrollo personal en los estudiantes. Aspy y Rowbuck (1974) también tienen hallazgos similares. Ellos, a partir de su investigación, concluyen una serie de ocho puntos en donde relacionan, en términos generales, muchas de las características de una relación de ayuda terapéutica de orientación humanista con la educación y las capacidades del profesor. Talvez una de las más llamativas conclusiones, por su generalidad a las otras conclusiones y por las implicaciones para este estudio, es que la empatía, la congruencia y el respeto, condiciones de la psicoterapia centrada en la persona, pueden trasladarse y aplicarse al salón de clases.
En un sentido similar Blanco (1991) sugiere que buena parte de la labor docente es similar o consiste en ser un verdadero orientación vocacional por medio de las relaciones que el maestro establece con sus estudiantes.
En relación al inciso antes citado que hace referencia a modelos especializados de entrenamiento en comunicación, empatía y relaciones, es decir modelos que probablemente sean aportados por la psicología Blanco (1982) afirma lo siguiente:
“Los medios son múltiples, desde la orientación, los grupos de crecimiento o comunicación hasta la psicoterapia cuando sea el caso. Puede resultar algo chocante lo planteado, pero el trabajo docente lo requiere.
A través de este camino es que puede lograrse captar el mundo del otro “como si” fuera el propio Aprender a descentrarse sin perderse, para ver la realidad tal como la está percibiendo el otro” (pág. 63, cursivas agregadas)
Comunicación y formación de profesores. Gestando la creatividad
“El instrumento esencial de todas las profesiones dedicadas a la ayuda de otros es la personalidad de quien ejerce esta función de facilitar el crecimiento de otro” (Blanco, 1982, pág. 37). Por lo tanto habrá que enfrentarse al crecimiento y desarrollo de la personalidad del profesor para el incremento de la calidad de la enseñanza. Blanco (1982) sugiere que al plantear seriamente la tarea de educar, el punto de partida es la personalidad del maestro, pues el la personalidad total del sujeto la que lo lleva a perfilarse de un modo especial en su campo de trabajo. Personalidad ha sido definida de muchas maneras; una definición poco común en la mayoría de textos de psicología pero que sirve a los propósitos del presente estudio es la siguiente: personalidad es la
“construcción científica, elaborada por el psicólogo, con miras de formarse un concepto -en el orden de la teoría científica- de la forma de ser y de funcionar que caracteriza al organismo psico-fisiológico que se llama persona humana, con un aspecto general (factores comunes) y un aspecto diferencial” (Nuttin, cit. por Gilbert, 1980, pág. 159).
Es conveniente aclarar que es un hecho ampliamente establecido que el ser humano es un ser bio-psico-social.
Cómo ya se sugirió antes, el instrumento más importante del profesor es su personalidad (cfr. Blanco, 1982; Meneses, 1986; Moreno, 1992). En este sentido existen algunas aproximaciones que intentan retomar este instrumento para la formación de profesores. Moreno (1992) postula la tesis de que es importante considerar de manera explícita la experiencia interna del maestro como un factor crucial en la formación de profesores universitarios. Sin embargo, uno de los puntos que más énfasis se le ha venido dando alrededor de este trabajo es la parte de comunicación y relaciones interpersonales. En este sentido, existen evidencias que muestran que estas habilidades pueden ser enseñadas y aprendidas en buena medida.
Thomlison (1991, 1984), con base en Carkhuff, explora algunas metodologías para la enseñanza del escuchar empático, un componente escencial de la comunicación humana y la habilidad de escucha. Este comunicar empático es un diálogo en tono afectivo bajo un clima de comprención y entendimiento (Thomlison, 1990). Carkhuff (1986a; 1986b; 1969; Aspy, 1986) es probablemente el principal teórico de los modelos de entrenamiento en habilidades interpersonales e Egan (1991, 1982) probablemente su mejor expositor. Este último autor plantea una estrategia bastante sistemática para lograr el desarrollo de las destrezas de ayuda en la comunición o interacción interpersonal. La estrategia ayuda a la persona a: 1) Mantener transacciones de crecimiento consigo mismo y su medio, 2) a cambiar aquellas conductas que son autodestructivas y destructivas para otros y 3) a adquirir destrezas que le capacitan para vivir más efectivamente.
El procedimiento general para esto comprende tres fases: a) establecer el tipo de relación con el usuario que le permita (al usuario) b) explorar libremente la problemática, para, posteriormente ayudarle a ver objetivamente el problema, comprender la necesidad de acción y c) ayudarle a actuar.
Técnicamente lo que se hace es establecer un conjunto mínimo de conductas no verbales, por parte del orientador, para facilitar el proceso empático. Las conductas tienen que ver, en términos generales, con el contacto ocular y la posición corporal. Posteriormente se inicia la fase I o de autodescubrimiento. Aquí se intenta la autoexploración de la persona en su problema y en sus recursos. Las experiencias, sentimientos o conductas exploradas son únicamente los que son manifestados de manera clara por el usuario y su exploración es desde la optica de éste. Las habilidades comunmente utilizadas por el orientador en esta fase o etapa son: el parafraseo (declaración verbal intercambiable con la declaración del usuario), el reforzamiento verbal mínimo (Claves paraverbales como ajá, etc), el sondeo (declaraciones que intentan obtener más información), la clarificación (enfocar el entendimiento) y la verificación (especie de parafraseo y clarificación conjuntamente).
Una vez lograda esta fase, en la que se pretende la autoexploración de la persona desde su perspectiva, se pasa a la fase de entendimiento integrativo (Fase II). La meta de esta etapa es ayudar al usuario a alcanzar la clase de entendimiento objetivo de sí mismo, de sus problemas y de su mundo que conduce a la acción efectiva. Hay una serie de destrezas (empatía precisa avanzada, autodescubrimiento, confrontación y proximidad) que capacita al orientador a ayudar al cliente a alcanzar esta meta. Cada destreza puede involucrar alguna serie de habilidades como el reflejo (comunicar a la persona el entendimiento del orientador acerca de sus preocupaciones y perspectivas, reflejando lo declarado o implicado no verbalmente), la sumarización (presentación sistemática de los datos relevantes), información (compartir objetivos e información acerca de un tema particular), etc.
En relación a las destrezas antes mencionadas, se define como empatía precisa avanzada al entendimiento del mundo de la persona pero considerando las implicaciones de lo que él entiende y comunicando este entendimiento adicional.
El autodescubrimiento es la apertura del orientador en partes significativas de su vida que pueda ayudar al usuario y no le asuste o distraiga.
La confrontación es una invitación a examinar lo que se está evitando. Puede estar enfocada a la genuinidad o a la discrepancia, evasiones, distorsiones, juegos, etc.
La proximidad es la habilidad de discutir directa y abiertamente entre orientado y orientador lo que está sucediendo en el aquí y ahora.
Es importante hacer notar que las habilidades arriba mencionadas son técnicamente desarrollables (Brammer, 1973; Egan, 1982).
La última etapa (Fase III) está centrada en el proceso de cambio o acción. El procedimiento es el siguiente:
identificar y clarificar el problema (etapa I y II)
Establecer prioridades de acuerdo a la persona.
Establecer metas concretas y que puedan trabajarse.
Hacer un censo de los medios disponibles para alcanzar estas metas.
Escoger los medios disponibles más efectivos y donde haya más posibilidad de éxito por parte del usuario.
Establecer un criterio conductual concreto para medir el éxito o fracaso del programa de acción.
Implementación.
Cabe hacer mención en relación a lo anteriormente expuesto, que este modelo de ayuda está basado en un enfoque centrado en la persona, desctacando la sistematización de los procesos; la orientación teórica es fundamentalmente de Carkhuff. También es necesario agregar dos puntos contextuales. El modelo parte del hecho de que es necesario una base de poder social que permita el cambio y también exige que el orientador tenga más desarrollo en las área de ayuda. Por poder social se entiende la percepción de las habilidades, pericias o atracción del orientador, que permiten la influencia social.
Aprendizaje, Fisiología y Técnicas de atención. Caminos diferentes a la creatividad
Como se sugirió al inicio de este trabajo, es bastante probable que la personalidad del profesor influya en su capacidad de enseñanza y por tanto en el aprendizaje del estudiante; sin embargo este aprendizaje no es únicamente variable dependiente de las capacidades de enseñanza o instrucción del profesor; en realidad, el aprendizaje es una variable que depende de muchas otras variables, entre ellas, de manera muy significativa la propia personalidad y habilidades del alumno. Aprendizaje es “un cambio en la disposición o capacidad humana, que persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biológico” (Gagné, 1987, pág. 2).
El aprendizaje tiene además factores psicofisiológicos asociados. Existen numerosos estudios que demuestran cambios electrofisiológicos al someter organismos a condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental (Grinberg-Zylberbaum, 1976). Esto es natural pues toda la información recibida del medio ambiente, al ser procesada en el cerebro se transforma en actividad eléctrica. De hecho la información que llega al cerebro es información energética. Un estudio experimental bastante interesante fue desarrollado por Grinberg-Zylberbaum (1979) en donde demuestra diferencias estadísticamente significativas en las derivaciones parietal y temporal en los componentes de los potenciales provocados localizados entre 150 y 200 mseg de latencia. Los potenciales provocados eran ante una línea vertical presentada en un contexto de números y dentro de un contexto de letras. Lo anterior muestra que la actividad cerebral es diferente dependiendo del tipo de procesamiento de la información. De esto puede desprenderse la siguiente pregunta: si el aprendizaje produce un cambio en la actividad eléctrica del cerebro ¿un cambio en la actividad eléctrica del cerebro producirá un cambio en el aprendizaje? existen numerosas respuestas afirmativas a esta pregunta (Grinberg-Zylberbaum, 1984, 1987; Haynes, Herbert, Reber, y Orme-Johnson, 1979; Miskiman, 1976).
Uno de los aspectos de mayor relevancia en las respuestas afirmativas es que no sólo se determina que la actividad eléctrica del cerebro afecta al aprendizaje, sino que se específica qué actividad es mejor y cómo lograr esa actividad.
El patrón de actividad eléctrica cerebral que parece ser benéfico a los procesos de aprendizaje es conocido como coherencia cerebral. La coherencia cerebral es una medida de orden de la actividad eléctrica del cerebro, por orden se entiende una sincronicidad de la actividad presentada en términos de los siguientes parámetros: morfología (forma de las ondas independientemente del tamaño), frecuencia (ciclos de una onda por segundo) y fase (posición de la onda en relación a su eje. Dos oscilaciones de igual frecuencia se hayan en fase cuando, en un instante dado, ocupan posiciones idénticas en un respectivo ciclo). Otra definición de coherencia cerebral es proporcionada por Grinberg-Zylberbaum (1991) quien afirma que:
La coherencia en el Cerebro es una mediad de la similitud de los patrosnes de su actividad en las diferentes zonas de su estructura. Mientras mayor sea la similitud mayor será la coherencia cerebral.
Una mediad del funcionamiento unficado del Cerebro es la coherencia interhemisférica. En estudios de laboratorio (Grinberg-Zylberbaum, J., 1981 Phychoenergetics (sic) 4: 227-256) hemos constatado que a medida que se incrementa la coherencia interhemisférica, aumenta la sensación de unificación interna...
Los estados de levelada coherencia interhemisférica... parecería corresponder con los niveles de organización superior (pág. 35).
Existen varias formas de cambiar la actividad eléctrica del cerebro: drogas, retroalimentación biológica y técnicas para inducir estados alterados de conciencia. Sin embargo las técnicas más estudiadas para el incremento de la coherencia cerebral son las técnicas de meditación. “La meditación resulta de la capacidad de mantener la atención focalizada en algún contenido de la experiencia en el interior, o en la superficie o en el exterior del cuerpo” (Grinberg-Zylberbaum, 1987, pág, 78). De aquí que las técnicas de meditación reciban en ocasiones el nombre de técnicas de atención.
La técnica de atención o meditación más comunmente reportada en la literatura internacional en relación con la creatividad, estados de salud, aprendizaje y coherencia cerebral es la meditación trascendental (MT) (Haynes, Herbert, Reber, y Orme-Johnson, 1979; Miskiman, 1976). Para el aprendizaje de estas técnicas es necesaria la guía de especialistas pertenecientes a las instituciones de Meditación Trascendental; sin embargo, existe otra técnica conocida como vipassana que cuenta con estudios psicofisiológicos y estimula el desarrollo sano y natural de fisiología cerebral (Grinberg-Zylberbaum, 1987); además no necesita la guía de especialistas particulares como es el caso de MT. En un estudio experimental, Aluni y Penagos (1984) demuestran que la coherencia cerebral puede ser modificada mediante esta técnica. Los resultados, estadísticamente significativos muestran que se aumentó la coherencia en los electroencefalogramas de todos los sujetos. Este aumento generalizado se realizó en las regiones parieto-occipitales, temporo-occipitales, parieto-occipitales, zona central y temporales. Además se observa en los resultados que los puntajes del lado izquierdo y los del lado derecho se asemejan más al final del tratamiento.
Para la práctica de la meditación se sugiere comenzar con el fortalecimiento de la atención, siendo el primer paso el concentrarse en el acto de respirar.
Para la práctica la persona deberá sentarse, cerrar los ojos y comenzar a concentrar la atención en su respiración, intentando sentir, cada vez con mayor detalle, el paso del aire en el interior de la nariz, el llenado y vaciado de los pulmones, los cambios de temperatura asociados, las sensaciones corporales acompañantes, la posición de la espalda, etc. La meta de este primer ejercicio es mantener la atención sin desviaciones y sin perder detalle del proceso respiratorio durante 20 minutos. Cuando el practicante ha logrado fortalecer su atención, es decir, es capaz de mantenerla enfocada durante un mínimo de 20 minutos, sin desviaciones, continúa con el siguiente paso: aprender a sentir su cuerpo, primero parte por parte y más tarde en su totalidad, hasta experimentarlo como una unidad.
En esta fase la persona concentra su atención en sus movimientos respiratorios hasta lograr mantenerla fija. Una vez logrado lo anterior, el practicante dirige su atención al vértex y la mantiene así hasta provocar alguna sensación en esa zona; posteriormente atenderá a sensaciones alrededor del vértex y continuará descendiendo por cada parte de la cara, pasando después a los hombros, brazos, espalda etc. No importa la cualidad de la sensación, lo importante es no dejar zonas ciegas. Las sensaciones de dolor deben ser observadas con la misma ecuanimidad y desapego que las de placer.
Una de las formas de lograr la unidad corporal es unificar partes ya recorridas. Por ejemplo, después de observar todas las partes de la cabeza, ésta se observa como unidad sin, simultáneamente, perder la observación de todas sus partes. Esto mismo se hará con la espalda, continuando después con la unión de espalda y cabeza y así sucesivamente. Una vez logrado lo anterior, la atención se dirige hacia cualquier pensamiento que surja espontáneamente. El pensamiento se deja fluir sin juicios de valor y sin bloqueos. En caso de que el juicio aparezca también se le observa sin reprimirlo. La observación deberá ser independiente del contenido y sin identificarse con él. Una vez logrado lo anterior se procederá de igual manera a la observación de pensamientos provocados, memorias, imágenes; observación simultánea de imágenes, memorias y pensamientos; posteriormente se observará las emociones para finalmente centrar la atención en todo lo anterior simultáneamente.
Anteriormente se sugirió que el aumento de la coherencia trae consigo una modificación de la conciencia. Grinberg-Zylberbaum y John (1981) postulan la existencia de bandas de la conciencia la cuales corresponde a diferentes niveles de Neuroalgoritmización (un neuroalgoritmo es un patrón neuronal que concentra grandes cantidades de inofrmación en su estructura). Por ejemplo, la banda auditiva se activa después de un procesamiento cerebral de 30 milisegundos mientras que la Banda visual necesita de 50 milisengundos de procesamiento, La Banda conceptual requiere más de 150 milisegundos de procesamiento.
Es probable, entonces, que un cambio en la conciencia lleve consigo un cambio en la manera de interpretar la realidad o de construirla.
La construcción de la realidad. Formulación de problemas y creatividad
La realidad, para algunos estudiosos de ella, es un fenómeno que existe indepedientemente de quien le vea o le nombre. Sin embargo, la física cuántica o mecánica cuántica establece que no es posible observar la realidad sin cambiarla (Heisenberg, 1974, Doherty, 1986). Si se observa un experimento relacionado con la colisión de una determinada partícula, los resultados parecen indicar que estos están afectados por el hecho de la sola observación. Las sugerencias anteriores son el resultado de la Interpretación de Copenhage.
Según este punto de vista [la interpretación de Copenhage], la realidad no existe hasta que la misma es percibida. Dependiendo de los arreglos experimentales, diversos aspectos complementarios de la realidad se hacen aparentes. Es el hecho de ser obsevada lo que altera la inquebrantable totalidad del universo y genera paradojas... sólo aparecen [las paradojas] cuando el observador intenta construir la historia de su percepción de la misma. Esto ocurre porque no existe una línea divisoria que nos separe claramente de la realidad externa que observamos. La realidad es una construcción mental que depende de qué y cómo se observe.
La hipótesis de los múltiples mundos... postula que el universo se divide a cada instante en infinidad de universos. Dada su múltiple ramificación, todas las posibilidades sugeridas por las fórmulas matemáticas de la teoría cuántica se convierten en realidad, si bien en distintos universos. La realida es la infinidad de todos esos universos que existen en un «superespecio» que abarca su totalidad (Grof, 1988, págs. 78 - 79, cursivas agregadas).
La observación de realidad, es quizá el acto de creatividad más primigenia. Si la realidad se construye, entonces el problema es ¿cómo se construye? en alguna medida esta pregunta ya fue aclarada arriba, pero para propósitos del presente estudio necesita un énfasis especial enfocado a la educación.
Probablemente los procesos más poderosos para la construcción y/o interpretación de la realidad sean la ciencia y el arte. Estos dos procesos tienen como punto en común a la creatividad.
El enfoque de creatividad que aquí se considera no es el más común de los enfoques de creatividad. Esta, la creatividad, generalmente ha sido estudiada se ha considerado la creatividad como una característica de la persona (Maslow, 1982; Rogers, 1981), como un proceso (Gardner, 1988; Beltrán, 1990), pero la más generalizada, es la que la ha considerado como sinónimo de una capacidad extraordinaria de resolución de problemas (Ausubel, Novak y Hanessian, 1991; Sternberg, 1986; Oerter, 1975; Brandsford y Stein, 1986; Mayer, 1983). En este sentido, se han planteado estrategias específicas para proporcionar herramientas que ayuden a la solución creativa de problemas (De Bono, 1971). Un problema es una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo. Una de las definiciones que más es aceptada es la proporcionada por Thorndike (Cit. por Acuña, 1986. pág. 24), quien afirma que “existe un problema cuando la meta que se busca no se puede alcanzar directamente por la ejecución de un simple acto que el -organismo- tenga en su repertorio; la solución exige bien una nueva acción, bien una nueva integración de que ya se dispone”.
La representación de un problema consiste básicamente en la interpretación o comprensión que del mismo realiza la persona que tiene que resolverlo. Se ha encontrado que la representación es significativamente importante para determinar la resolución que tiene un problema (Sternberg, 1986; Köhler, cit. por Acuña, 1986).
Hay dos factores importantes en la resolución de problemas: la naturaleza de la tarea (el entorno de la tarea) y el tipo de conocimientos que aportan al problema las personas (Sternberg, 1986).
Sin embargo el enfoque de creatividad como solución de problemas no permite estudiar el fenómeno de la construcción del conocimiento desde el paradigma aquí abordado.
Herbert Simon (cit. por Csikszentmihalyi, 1988) argumentó en 1985 en un ensayo presentado ante la American Psychological Association, con el nombre "The Psychology of Scientific Discovery", que la creatividad no involucra nada más que los proceso normales de resolución de problemas.
Simon muestra en un programa de computación llamado "BACON" (programa que puede inductivamente redescubrir en pocos segundos la tercera ley de Kepler) que el descubrimiento científico no requiere diferencias cualitativas en los procesos mentales involucrados en la resolución de problemas.
Si resolver problemas es ser creativo entonces "BACON" es creativo, pero si el proceso creativo no empieza en la resolución de problemas entonces BACON no es un descubridor científico sino un solucionador superior de problemas.
En relación con lo anterior Einstein e Infeld en 1938 (Citados por Csikszentmihalyi, 1988) afirmaron que la formulación de un problema es a menudo más esencial que su solución, la cual sólo requiere habilidades matemáticas o experimentales. Para encontrar nuevas preguntas, observar problemas desde un nuevo ángulo, se requiere imaginación creativa.
La detección del problema hace referencia a un patrón de conducta identificado por Getzels y Csikszentmihalyi (1976). Dichos autores denominaron detección del problema a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de dirección, en contraste con la solución del problema, propugnaron que la creatividad en las artes visuales, y en los demás campos, depende no tanto de una habilidad especial para la solución de problemas definidos, sino de centrar la atención en los problemas que deberán ser acometidos (Nickerson, Perkins y Smith, 1990).
La mejor manera de contemplar un problema presente, es entregarse a él con todo lo que se tiene, estudiarlo, estudiar su naturaleza y percibirlo dentro de sus interrelaciones intrínsecas, descubrir (en lugar de inventar) la respuesta al problema dentro del problema mismo (Maslow, 1982).
Csikszentmihalyi (1988) postula que para explicar una instancia de la creatividad se necesita considerar cuatro componentes adicionales no racionales: interés, perseverancia, insatisfacción y contexto social.
Interés: no basta la información y saber que hacer con ella; es necesario que la persona creativa esté interesado en la información; pero no en el sentido de interés común sino en sentir necesaria la información para adaptarse a sí mismo o hacia el ambiente con una inusual y esmerada curiosidad. Además requiere una inusual sensitividad y ser mucho más responsivo a los rangos de estimulación que el común denominador de la gente.
Perseverancia: Al parecer, existen evidencias en donde se ha observado que grandes pensadores dedican una gran cantidad de tiempo al proceso creativo. Además, en la persona creativa existe una motivación intrínseca, pues el proceso de descubrimiento es una motivación más poderosa que el dinero, poder o amor de otras personas.
Insatisfacción: la persona creativa se siente insatisfecha con el estado de conocimiento y es motivado a buscar nuevas alternativas.
Contexto social: No basta el interés, la perseverancia y la originalidad, se requiere además el reconocimiento de que las ideas son creativas. La creatividad, por tanto, depende de un contexto social.
Eynseck (citado por Csikszentmihalyi, 1988) afirma que la idea básica de atención representa un propósito general con capacidad limitada que puede ser flexiblemente dirigido en muchas formas en respuesta a demandas. La razón es únicamente uno de los tipos de información que pasa a través de la atención. Perceptos (percepciones), sentimientos y motivos son otros.
Otras ideas, en este sentido fueron dadas por Beltrán y cols. (1990) quienes en una revisión amplia de varios estudios sobre creatividad enumeran y describen una serie de características en torno a la creatividad, por ejemplo, originalidad, no-racionalidad, auto-realización, apertura, iluminación, verificación, etc. Mayer (1989), Acuña (1986) y Davis y Scott (1989) mencionan algunas descripciones adicionales de la creatividad, y probablemente las más conocidas: fluidez, capacidad de generar muchas soluciones que responden a algún requerimiento; flexibilidad, capacidad de cambiar los enfoques a un problema, como ser capaz de resolver una serie de tareas donde cada una de las cuales exige una estrategia diferente; originalidad, capacidad para generar soluciones no habituales. Probablemente la unión de estos elementos determinen las características de un pensamiento divergente.
La explicación de la creatividad que aquí se presenta no excluye otras aproximaciones, sino que pone particular énfasis en la formulación de problemas y en la suposición de que una de las posibles bases fisiológicas de la creatividad es el “desarrollo de niveles jerárquicos de inclusión, asociados con la actividad de circuitos de convergencia”. Postulando que la creatividad, en alguna medida, se relaciona con la comunicación entre los dos hemisferios (Grinberg-Zylberbaum, 1976, págs. 154-155). Bibliografía y notas.
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Notas
La mayor parte de este material fue incluído como parte del Capítulo II de: Penagos, J. C. (1995). Efectos de los procesos de comunicación profesor - alumno y de la práctica de técnicas de autoconciencia, en niños, sobre el aprendizaje; una aproximación epistemológica - experimental hacia el constructivismo. Tesis inédita, para obtenir el grado de Maestría en Calidad de la Educación. Universidad de las Américas - Puebla. Cholula, Puebla.
